开通会员 周周①
【背景】
活动主题:探讨“例文”的上法。
活动方式:《风雨》课例研修。
活动流程:个人备课、上课,集体观课,各自选一个视角评课议课。
执教教师:国培学员刘欣。
听课老师:胡方平、汪敬、何静、王玉群。
活动成果:课堂实录、课件、教学设计及其评析、教学反思、观课报告、专题指导。
【课堂实录】
师:上课!
生:起立,老师好!
师:同学们好!先自我介绍一下,我是来自毕节市金沙县平坝中学的刘欣老师。(用手指幻灯片)我今年 46 岁了,有一点点老眼昏花,大家要见谅噢!同学们应该读过很多唐诗吧!
生:读过(小声答)。
师:读过李白的,杜甫的,白居易的,可是读过一个叫许浑的诗吗?
生:没有。
师:那我想给同学们介绍一下,许浑他并不出名,他是唐朝一位诗人,这首诗的名字叫《咸阳城东楼》。里面有两句比较经典的句子,就是“溪云初起日沉阁,山雨欲来风—— 满—— 楼(老师有意将“风满楼”三字的音延长)。
生:风—— 满—— 楼(学生声音小)。
师:我知道同学们就有听过的,虽然没有读过,他这句话非常经典,告诉我们呀,一场暴风雨将要来临的时候,风灌满了整个城楼。那么,这样的这个作品啊,古往今来很多,就是写风雨的。今天我们就一起来学习当代的著名作家贾平凹先生的《风雨》(手指多媒体)。刚才同学们在听我讲的时候知道这个字我读什么音呀?
生:wā。
师:它还有一个什么音呀?
生:āo。
师:(板书“凹”及注音)问:这个读“āo”我们已经很熟悉了,它和哪个字相对啊?
生:“凸”字。
师:表示呢!凹是陷下去的,凸是突出来的,这个“凹”实际上同哪个字呢?“洼”(板书“洼”)。这里贾平凹为什么读“wā”呢?我们看他的名字就明白了。(展示幻灯片)
生:wā。
师:贾平洼(补充),这个 wā其实就是取它这个音。顺便呢!同学们还看一下他的介绍:陕西人,当代文坛上屈指可数的文学大家噢,奇才噢!被誉为什么?
生:鬼才。
师:至于他的作品,大家看一下,我就不细说了。那么,同学们,李老师布置大家已经下去读了几遍,不知大家对课文里的生字词有没下去查一下?查一下字典噢!
生:有(小声回答)。
师:我想先考查一下噢,那我就先请—— 随便地抽一位同学来读一下课后的词语。读错了不要紧,有我们大家在哟!这样我随便数了,一、二、三、四、五、六—— 这位女同学,就是那位穿黄衣服的。
生:我?(站起来,小声的问)
师:嗯!
生:是读这里吗?
师:对,就是课文后面的生字词,一个词读一遍就行了。其他同学注意听哟!
生:(读生字词)
师:查了字典的同学就可以起来纠正了。
生:第二排第二个词语应该读“quán 曲”。
师:应该读“quán 曲”,听到没有?课文下面有注释,我们预习的时候不要放过每一个角落哟!还有没有问题啊?好,还有没有呀?
生:偌大,应该读“ruò”大。
师:是“ruò”,不是“nuò”大,非常好,看来这个同学预习比较认真。还有吗?你来。
生:第一排的第六个词语,是“zhà栏”,不是“péng 栏”。
师:“zhà栏”,非常好。这些词语呢,我做了一张幻灯片。(展示幻灯片)
生:(小声在下面读)
师:可能括号在这上面有点变化,不太对应,大家还能把它对应吗?
生:能!(大声答)
师:在我电脑上幻灯片对应的,在这上面一放就对应不起来,大家齐读一遍。
生:(齐读生字词)
师:这个字读“liāo”(指着“撩”),刚才有同学读“liáo”,也是有这个读音的,这里我还得要把里面的一个字提出来讲一讲。(板书“蔓”并注音“wàn”)
生:wàn。(学生在下面小声读)
师:这个字呢,有三个读音,瓜 wàn 儿(画简笔画)。还有一个读音呢,读“màn”(板书拼音),火势——
生:蔓延。
师:它是一个合成词,和其他的词语合起来组成一个词。注意记下笔记。然后呢!还有一个专门的词语,一种植物,名字叫“mán 菁”(板书“蔓菁”)。
师:下去把这些词语注一下,以后我们遇到这些字,在什么时候念什么音,要注意一下。虽然老师的普通话不是太好,但在这些方面还是要注意的。
师:既然大家对这些生字词已经很熟悉了,朗读这篇课文还有没有问题啊?可能还有一些,但是遇到问题一定要学会自己把它解决掉。那现在同学们自由朗读一遍课文,然后我请同学们用一句话来概括一下这篇文章。这篇文章描写一场什么样的风雨?自由朗读开始。(教师看表,并巡视)
生:(自由朗读课文,阅读很投入)
师:本文描写了一场 ? 风雨。(板书,再次下讲台巡视。)
师:读完了吗?(巡视)
生:读完了。(大声回答)
师:大多数同学已经读完了,有的同学读的时候不敢放出声音来。其实大家都比我读的好,应该放开声音,放开喉咙朗读,朗读完这篇课文后的任务非常简单,相信每个同学都能完成。
生:(纷纷举手)
师:这个同学你来说。
生:暴怒无常。
师:还有呢?你来答。
生:不寻常,充满魔力,无所不能。
师:充满魔力,无所不能。哇,这个同学我知道他找到窍门了!还有没有?可不可以用猛烈?巨大?或者震天撼地?
生:惊天动地。
师:说得非常好,刚才我说了,有个同学找到了窍门,你们知道窍门在哪里吗?
生:(议论纷纷)
师:在标题下面的小字部分,是不是啊?
生:是。
师:这位同学如果是自己想出来的,那和这个就完全相似了,那同学们把小字部分的第一句话读一下。
生:(大声齐读)
师:好,这里有一个关键词。
生:称奇。
师:是不寻常(纠正),刚刚这个空可不可以用这个词来填?描写了一场不寻常的风雨。我们平时经常见到这样的风雨吗?
生:不常见。
师:既然这是一场不寻常的风雨,作者在笔下描写哪些景物不寻常啊?请你(们)马上再读课文,勾画一下哪些景物不寻常?动笔。
生:(默读并勾划)
师:(巡视,提示)哪些景物不寻常?你一定会发现如何不寻常的。
生:(举手)
师:有同学开始举手了,多找一点,这里面描写景物是不是很少啊?
生:很多。
师:喔,很多。下面,怕有些同学的手都举不动了,一会儿划不动了。下面,你说在哪一段,哪一句,你说一下就行了,给其他同学一点机会。
生:我认为是文中的第二段,描写的景物。
师:什么景物要说出来?
生:描写了垂柳,还有杨叶。
师:垂柳不寻常,如何不寻常。平时它怎么样?这时它怎么样?
生:平时它很安静,现在它……(声音很小)
师:一刹那,读成了一 shà那。(并示意另一个学生回答)
生:还有树林子。
师:平时它是平静的,现在它是怎样的?
生:(读第一段描写树林子的句子)
师:坐下,你们觉得平时看到的树林子是不是这样?平时,你们看外面,是不是平静的?(手指窗外)
师:风雨来了,它又会怎么样呢?一会儿鼓起来,一会儿塌陷下去,忽的怎么样,噌的又怎么样,我们读的时候可以有自己的感情。(教师用动作,让学生加深印象)
师:喔?这位同学你来说一下。
生:风雨来的时候,一头断了绳的羊也不一样了。
师:羊也变得不一样。(微笑)
生:因为,从我对羊的了解,羊的毛是白色的,风雨来了之后羊毛变成了黑色。
师:喔,羊毛为什么会变成黑色?
生:因为风雨来了,它四蹄滑行,跌倒在一个粪堆旁,失去了白的颜色。
师:非常好,羊变成了黑色,树林子变成了面团。(示意另外的学生答)
生:苍蝇也不一样了。(并读相关的句子)
师:很好。下边那个女同学说一下。
生:穿红衫的女子也不一样了。(学生很有感情地读了相关内容)
师:非常不错。那位戴眼镜的同学你说一下。风雨还影响鸟巢。
生:鸟巢不一样。(读相应段落)
师:确实不寻常,哪个同学说一下?
生:葡萄蔓也不一样了,平时它是攀附在树干上的,风雨来了之后它掉下来了,像死蛇一样。
师:(板书):
树林子 面团
垂柳 垂直
羊 黑
葡萄蔓 死蛇
师:没有生命的死蛇。第三位同学来说一下。
生:风雨来了之后,废纸也不一样了。(读此段)
师:平时用“飘”,现在用“贴”。
师:最后那位同学说一下。
生:风雨来了,猫也不一样了。
师:猫与平时不一样了,平时跳不了这么高的屋檐,此时它也吃惊了。
生:池塘的浮萍凸起来了。
师:可以借鉴作者的这种手法,他写这么多,都是为了表现风雨,看我们课题下面小字部分的第二部分,再读一下。
生:(齐读)
师:你们找找看,有没有风雨二字?
生:没有。
师:确定没有?
生:确定。
师:要写风雨却不用“风雨”二字,这种手法叫什么?
生:侧面烘托。
师:对,这种手法叫侧面描写。(展示幻灯片)
师:这就是侧面描写的手法,是对周围景物进行描写,但又是为描写景物更加突出。这篇文章描写风雨猛烈,突出没有?
生:突出了。
师:它的作用就是这个,侧面描写方法,我们已经知道了,我们用一下。你们还能不能想生活中的事物,帮作者补充写一下风雨?随便想一个。
生:路上行人拿不住伞了,伞往天上飞走了。
师:好!路上行人都拿不住了,你来。
生:草地上的蒲公英到处飞舞。
师:蒲公英到处飞舞?(疑惑)
生:下雨后风吹不走。(议论)
师:我们轻轻吹一口气,蒲公英都能飞走,(手势)不是很典型,你来!
生:好学的学生都静不下心来写字做作业!
师:教室里的同学都坐不住了。你说呢?
生:房间里的窗帘都飞起来了。
师:房间里的窗帘都飞起来了,你说呢?
生:司机踩着油门车子都开不动了。
师:天呀,司机踩着油门车子都开不动了,哈哈!
师:你来说一下。
生:人家晾在外面的衣服都被吹掉(了)。
师:晾在外面的衣服都(被)吹掉了,不错的!
生:树上的树叶再也按捺不住了,发狂似的往下落。
师:你说呢?
生:在空中飞舞的鸟儿迎着狂风乱舞。
师:你这个(比喻)看有没有文中的风大?它在空中停止不动,翻成乱花,最后它像什么?
生:像石子掉在地上。
师:像石子般掉在地上,其实它已经摔死了,它已经被风吹下来砸死了,我们同学描写的风雨,你要符合它的意思。这场风雨其实非常大,我相信你们都会侧面描写了。会不会了?
生:会了。
师:比如,你们还可以写粗壮的电杆倒在了地上,电线到处都是,骑自行车的都骑不动了,下来推着走,吃力地往前走,这种就是侧面描写的方法。侧面描写的方法还可以用来写人,(展示幻灯片)我想让大家看一下,这个女孩子漂不漂亮呀?
生:漂亮。
师:这个女孩子漂亮啊,她是在历史上(很)有名的
生:貂蝉?
师:这个女孩子叫罗敷,中国汉朝的时候有一部诗集,叫《乐府诗集》,其中有一首叫《陌上桑》,里面就描写了这个罗敷啊,非常漂亮,(诗中)根本没有“她是美丽的”这个词语,它说“行者见罗敷,下担捋髭须,少年见罗敷,脱帽著帩头,耕者忘其锄……但坐观罗敷”。走路的人,看到罗敷,都放下担子,少年见罗敷,都在装帅,害怕人家瞧不起自己啊,耕种的人都忘记了犁田,挖土的人都忘了挖土,回来还互相埋怨,大家互相抱怨啊,原来都是在看着罗敷。这都是用侧面描写,对罗敷的美不着一字,没有讲她好美丽哦!好漂亮哦!有没有?
生:没有。
师:那种叫喊口号,我们写作不能喊口号,要落到实处,还要想辙,想方法写好一篇作文,那么要善于运用什么方法啊?
生:侧面描写。
师:侧面描写的方法啊,给大家推荐侧面描写较著名的赵树理的《小二黑结婚》,里面写小芹姑娘的美丽(与写罗敷)有异曲同工之效,老舍的《骆驼祥子》里面写烈日和暴雨下的热啊,祥子拉车的热啊,他没有写那个热啊,没讲一个“热”字,同学们下去可以找这个文章读下。本文它生动的用侧面描写的手法,非常妙的把暴风雨写出来,给我们充分展示了大自然的威力,让我们感到恐惧,令人生畏。我把这篇文章适当改动一下,你看还有没有这种恐惧感。“树林子吹得晃来晃去,柳条吹得在空中乱舞,羊变黑,葡萄蔓像一条死蛇一样落下来,还有废纸在空中飘过去飘过来”,恐惧吗?
生:不恐惧。
师:生动吗?
生:不生动。
师:那么,这场风雨告诉我们自然的威力是无穷的。是令人生畏的,是不是所有的人都一样呢?所有的人都害怕呢?
生:不是。
师:请同学们在文中找一下,大家读文章最后一段。
生:(读最后一段)
师:发现没有,是不是所有的人都害怕这场风雨?
生:不是。
师:是谁不害怕?
生:小孩子。
师:你在哪些字词发现他们不害怕呢?
生:惊喜。
师:哦,惊喜,只有惊喜?
生:还有“趴”。
师:还有没有?
生:还有“却”。
师:你为什么觉得“却”字可以呢?
生:因为老头在使劲捶着腰腿,孩子们却全趴在门缝。
师:你说一下。
生:“却”字有转折的意思,老头有风湿病,风雨来了老人很害怕,孩子们却充满惊喜。
师:不错,他已经对这个关联词的用法理解了,这个“却”字不光是对老年人,还对前面所有的事物,前面是“虽然”,后面是“但是”, 前面是“虽然”,后面是“却”,转到这里来了,你看他偏向哪一方面啊?
生:小孩子。
师:就是通过哪个字来偏向的?
生:“却”字。
师:就是“却”字,我们学的这篇文章是抒情散文噢。你看告诉我们这个风雨威力极大,令人生畏,但现在它“却”要说这些孩子他们不害怕。不害怕,那么说明作者的感情是要表达什么呢?说一下。
生:表现孩子的童真。
师:孩子的童真,赞美孩子的童真,是吧?不错,你来说一下。
生:想写自己小的时候,叙自己的情。
师:有可能是留恋自己儿时的时光啊,这个同学说得很深啊。
我们顺着这根藤,摸到了这个瓜,他写这篇文章时在抒发自己的情感。风雨可怕,我也能在风雨之中看到希望。这些孩子找到些什么?
生:乐趣。
师:唉,他们是不是只折一只小船放出去就行了,他们一直又叠着,叠着船,一只一只放出去,小船中可能有些被打翻了,有些可能漂到他想去的地方,仿佛看到了作者的希望,你觉得这篇文章有一定的哲理没有?
生:风雨过后有彩虹。
师:风雨过后有彩虹。不错,我们再请一个同学说一下。
生:不要畏惧困难。
师:不要畏惧困难,对啊,你说一下。
生:任何情况下,都有不同感受的机会。
师:在任何情况下,都有不同感受的机会,你说一下。
生:他讲的有点塞翁失马,焉知非福,无论在什么情况下,都要战胜困难。
师:好不好啊?
生:好。
师:引经据典,塞翁失马 ______
生:焉知非福。
师:坏事里面也有好事。
生:不怕伤心就怕开心。
师:记住,把它作为座右铭,遇到什么困难,这个风雨过后不要只是害怕,还要做些什么,找到其中的乐趣。
(师展示 PPT:不见风雨怎么见彩虹)
(何静等整理)
【课件】
【教学设计及其评析】
基于证据的课堂教学持续改进 ——《风雨》教学设计评析
周 周①
初上《风雨》,刘欣老师课件里的第一张幻灯片就是一份阶梯式样的教学设计(见前【课件】部分)。该“教学设计”的学情起点是:学生不善于分析侧面描写的手法;学生不易把握作者含蓄的情感表达。相应地,该“教学设计”的目标终点是:理解并学会侧面描写;理解作者含蓄的情感表达。显然,这节课所完成的两个教学目标的侧重点是不一样的,教学生“学会侧面描写”是教“知识”,教学生“理解作者含蓄的情感表达”是教“理解”。这是两个不同的教学走向。前者走向的教学是“例文”的上法,后者走向的教学是“样本”的上法。这两种教法各自独立,彼此之间不相互干扰。也就是说,在《风雨》这一节课里,刘老师既将其处置为“例文”,又将其处置成了“样本”。
后来,刘老师在原初设计的基础上进行了修改,现在所品析的这份“教学设计”,就是修改过的版本(见下文)。与她原初所上《风雨》用的课件中的“教学设计”相比,修改过的“教学设计”体现出的教学思想更加成熟,理路更加清晰,设计也更加精巧。前后相较,最大的改进是把原初所设置的《风雨》的两个教学目标分成了两个课时来处理。第一课时上“理解作者含蓄的情感表达”,是“样本”上法;第二课时上“学会侧面描写”,是“例文”上法。每个课时侧重完成一项任务,其他的各项工作都为完成这些任务服务。而且,第一课时教学任务的完成,客观上又为第二课时教学目标的更好达成作了铺垫。这样,“样本”设计得像“样本”,“例文”设计得像“例文”,清清爽爽,已经不存在把两种设计理路杂糅在一起的毛病了。这种改进是基于证据的,实质上是一种看得见的教学思想的成熟。
刘欣老师的教学设计,是有理路可寻的。先是教材分析,次是学情分析,再次是目标确定、任务分析、方法选择,最后是教学步骤设计,分别录于下,并作简要评析。
一、教材研习
《风雨》是人教版七年级上册第三单元的一篇写景散文,作者是贾平凹。
本单元都是写景抒情的散文,本文最突出的手法是侧面描写,感情流露比较含蓄,比较适合用例文的样式教会学生侧面描写的手法。
文章描写了一场不寻常的风雨,它改变了一切景物的形态和色彩,作者抓住风雨之中各种景物的特征,用生动形象的语言,细致描绘,从而表现这场风雨的不寻常。
作者善于用恰当的词语表达情感的变化,上课时可以用样本的形式引导学生理解作者感情的变化。
表现风大雨大的词句有哪些?怎样表现的(用了什么修辞或妙词)?
修辞:
1. 树林子像一块面团了。(比喻)
2. 落叶冲起一个偌大的蘑菇长在了空中。(比喻)
3. 绿似乎被拉长了许多。(借代)
4. 乱得像麻团一般。(比喻)
5. 一下子像一条死蛇,哗哗啦啦脱落下来,软成一堆。(比喻)
6. 羽毛翻成一团乱花。(比喻)
7. 瞬间石子般掉到地上。(比喻)
8. 几片瓦落下来,像树叶一样斜着飘。(比喻)
9. 水一下子聚起来,长时间凝固成一个锥形。(比喻)
用得妙的词句:
1. 词:鼓、猛扑、抛举、僵直、撞、跌倒、却、一下子、精湿
2. 句:废纸“贴”在墙上 猫“竟”跳上了屋檐
“砸”出一个坑 油灯“还是”点不着
木屋木架“吱吱”地响着
课后练习提示应该学习本文含蓄而精彩的表达理解结尾的情调变化,并学会细致观察并真切的描写。
【评析】
教材研习的目的是为了把握编者意图和文本体式特点,以便确定教学目标。文本体式特点把握得越精准,教学针对性越强。
“风雨”下景物的特征是变化万端,作者正是巧妙地抓住并成功地描写了各种景物“变”的情状,来突出风雨的特点。让人如闻其声,如见其形,如临其境。这种艺术效果又是通过生动形象的语言,细致的描绘,各种修辞,恰当而精准的词语表达,高超的侧面描写技巧等表现出来的。对“风雨”下景物“变化”特征的成功描写,是《风雨》文本体式的主要特征之一。这些,刘老师的“教材研习”基本都顾及到了。
二、学情估计和教学策略
1. 学生不善于细致观察,更不易去描写如此众多的事物来表现一个事物,学习本文,可以用“例文”的形式教学,教会学生多角度侧面描写(寻找观察事物),让学生动手写作一样景物,进行训练。
2. 本文作者表达的感情非常含蓄,学生不易读懂,要引导学生读懂本文的情感,关键在最后一段,抓住“惊喜”一词,发现结尾感情基调与前面几段的不同,从“却”字理解作者的情感变化,理解文本包含的哲理,直到学生学会读这一文本,可以用“样本”来上这堂课。
【评析】
要在学生以往知识的基础上实现新知识的建构,必须找到建构的基点。学情研判的目的就是为了找准这个建构的基点,并配合文本体式特征的研判确定教学目标。
三、教学设计
(一)“样本”教学设计(第一课时)
【评析】
这是按照教材“样本”选文类型的功能及其功能发生方式的思想做的教学设计。该设计依据选文的文本体式特征和学情分别确定了教学的终点和起点,从起点到终点的过程中,需要层层递进,跨越几级台阶,这在阶梯状的设计思路中直观体现了出来。
教学起点:
1. 学生不易读懂作者含蓄的情感表达。
2. 学生不会思考文中蕴含的哲理。
教学终点:
1. 理解作者的情感变化。
2. 能思考到文本蕴含的哲理。
要达成目标,在教学过程中要跨越两级台阶(即完成两个教学任务):
台阶 1 整体感知,读出感情
1. 范读课文,听听、说说这是怎样的一场风雨。
2. 这场风雨给人的感觉是什么?勾画相应的词句说明。
3. 点明侧面描写的手法。
在这个环节中,学生做了两件事:一是听;二是勾画相应的词句并作相关说明。
台阶 2 抓关键词,体味情感
1. 去掉作者表达情感的词句,展示改写文本,学生对比阅读。理解前 7 段作者表达的感情。
2. 对比阅读结尾段,抓关键词,理解作者情感倾向。
3. 拓展延伸,理解文本蕴含的哲理。
在这个环节中,学生做了三件事:对比阅读,抓关键词,交流讨论。
这个教学设计,第一步是整体感知,初步读出感情,预计学生做了两件事后可达成这个目标;第二步,深入体味感情,预计学生做了三件事后可达成这个目标。这从学理上讲基本是合理的。但作为“样本”教学设计,在教学内容选择上,还需要明白:与“定篇”和“例文”的教学内容比较,“样本”的教学内容“主要来源于具体学生与特定文本的交往过程中”,而不是来自专家、教材编者或教师的权威阐释。《风雨》如果作为“例文”处置,其内容到底应该教什么,主要取决于具体学生在阅读欣赏过程中的现实情况,因而从学理上说,它是不能也无法事先指定的,学生不同,其教学内容必然会有所不同。即“样本”的教学内容是由具体学生在阅读欣赏课文的过程中面临的困难和出现的问题决定的,教学内容产生于阅读欣赏的“现场”。当然,如果教师对学生比较熟悉,学生阅读欣赏课文所面临的一些困难和问题,教师是可以事先估计的。通常情况下,绝大部分老师都会预设教学内容,这些预设的教学内容,有的可能是根据学情预设的,有的可能是根据教师自己的经验等预设的,但不论是哪种预设,一般都会转变为现实的教学内容,尽管有时候并不符合学情。而只知道教预设的教学内容却不知道或者忽视教学内容是在教学过程中产生的情况,实际上经常见到,所以,有提醒一下的必要。如果《风雨》要作为“样本”来处置,教学内容应该主要在教学过程中产生,即使是预设的教学内容也要由教学过程中具体的学情来决定修改与取舍。
(二)“例文”教学设计(第二课时)
【评析】
这是按照教材“例文”选文类型的功能及其功能发生方式的思想做的教学设计。该设计依据选文的文本体式特征和学情分别确定了教学的终点和起点,从起点到终点的过程中,需要层层递进,跨越几级台阶,这在阶梯状的设计思路中直观体现了出来。
教学起点:学生不善于从多角度进行侧面描写。
教学终点:学会多角度进行侧面描写。
要达成目标,在教学过程中要跨越两级台阶:
台阶 1 整体感知
1. 范读课文,重读好词好句,读出感情。
2. 学生自读,勾画描写的景物。
3. 本文写了一场怎样的风雨?
4. 归纳写作手法。
台阶 2 理解运用
1. 抓“不寻常”理解侧面描写。
2. 学生勾画精彩词句,说说不寻常在哪里。
3. 点明侧面描写并由学生补写。
4. 分享学生作品,学生评价。
【评析】
整体上看,刘欣老师关于《风雨》这篇课文的以上两种类型的教学设计,无论是“教理解”还是“教知识”,其教学都是建立在“学”的活动的基点上的,其教学流程为 2～3 个主要环节。采用阶段式教案呈现形式,显得直观形象。另外,教什么,怎么教,起止分明,思路清晰。搭建起来的框架像“样本”和“例文”教学的设计框架,具体来讲有以下特色:
1. 终点,即教学目标,不是想当然地设置的,而是通过对课文编者的意图即单元主题和文本体式特点的分析和学情的了解之后确定的。
2. 清晰地区分了“样本”和“例文”终极教学目标的不同,即“样本”的教学目标侧重在“理解作者的情感变化,能思考到文本蕴含的哲理”;“例文”的教学目标则是侧重于“学会多角度侧面描写”这项知识。
这种知道在教学设计过程中对知识类型区别对待的做法,体现了现代教学设计理论贯穿的一个基本思想:不同类型的知识,不同类型的知识有不同的特殊学习过程和条件,所以,教学设计者在进行教学设计时,首先要注意对学习目标中的学习结果进行分类,根据不同类型的学习特点设计相应的学习过程和条件。(皮连生,24.)
3. 运用可视化的阶梯式教案,直观地展示了“样本”和“例文”教学设计的思维过程,“样本”教学设计的思维过程是“整体感知,读出感情—— 抓关键词,体味情感—— 理解作者的情感变化,能思考到文本蕴含的哲理”;“例文”教学设计的思维过程是“整体感知—— 理解运用—— 学会多角度侧面描写”,一堂课的 2～3 个教学环节清晰地呈现了出来。
关于不足之处,提以下两个问题商讨,以期促进思考:
1. 关于教学目标的设置与陈述问题。
教学之初,教者不妨先问自己:教学目标的设置与陈述是否确当?教学目标具有导学、导教、到测评的重要作用。在进行教学设计之前,首先要考虑的,就是教学目标设置要恰当,陈述要具体。一般来说,所设置的教学目标,一是依据了文本体式特点,二是依据了具体学情,是为恰当;所陈述的教学目标行为主体是学生,行为动词可观察、可测量,有行为条件和表现程度,是为具体。在该文的关于“样本”教学设计中,要达成的最终教学目标是“理解作者的情感变化,能思考到文本蕴含的哲理。”这个教学目标我感觉到有点问题。因为,一般来说,作者要表述、表达的东西,在文中已经表述、表达出来了。教学目标中提到的“作者的情感变化”,我在文章中怎么看也没看出来。我想,要么我看的角度不对,因而没有看到;要么作者的目的并不在于情感表达,所以无需去看。征求了几位老师的意见,似有同感。总之,这个教学目标的设置还需要商榷。还有,描写了风雨中的种种物态,其目的是不是要表达一定的哲理,我也感到疑惑。这是设置方面的问题。另外,关于目标的陈述,其中的行为动词是无法观察和测量到的,在这里,究竟行为目标的陈述,是用结果性目标陈述方式呢,还是用体验性目标陈述方式,也需要考虑。
2. 关于教学方法能否达成教学目标的问题。
教学过程中每一个环节的教学任务完成之后,最终能否顺利达成教学目标?也就是说,学生做了一系列的学的活动后,最终能学到我们希望他们学到的东西吗?这种设计有效吗?我想执教老师除了凭直觉感知外,也应该有一定的学理依据。
执教老师在“教学反思”中,认为《风雨》教学是达成了教学目标的。
就“例文”而言,其作用是用来教知识的,而不同类型的知识,有其学得的条件和过程,实际上,用“例文”来教知识的过程,基本原则就是符合知识习得的条件和过程。对于知识的习得,根据认知心理学理论,一般要经历三个阶段:“知识的获得阶段(例-规法或规-例法)”—— 知识的“变式练习”阶段—— 知识的“迁移运用检测阶段”。所以,“例文”教学设计的过程自然也要体现出这个知识习得的条件和过程来才行。
在《风雨》作为“例文”来教的教学设计中,要达成的教学目标是“学会多角度侧面描写”这个规则性知识,这的确是满足“例文”教知识的教学目标的。为了达成这个教学目标,在教学过程设计中安排了两个大的教学环节,一个是“整体感知”,另一个是“理解运用”。在“整体感知”中具体包括“范读课文,重读好词好句,读出感情;学生自读,勾画描写的景物;本文写了一场怎样的风雨;归纳写作手法”这些教学行为;在“理解运用”中具体包括“抓‘不寻常’理解侧面描写,学生勾画精彩词句,说说不寻常在哪里,点明侧面描写并由学生补写,分享学生作品,学生评价”这些教学行为。这个教学流程既不是“例-规”法,也不是“规-例”法,因此,完成这一系列教学行为后,能否真的达成预期的教学目标,还需进一步的检验和思考。
以上是对刘欣老师的《风雨》教学设计的述评。无论是“设计”还是“述评”,都融入了各自个人的思考。不求到位,但求别人看了这些“思考”,感到有话要说。因不完美引发的再一次思考与评议,或许更具有启发价值。
课堂教学,基于证据,改进将是持续的。
【教学反思】
《风雨》教学反思
刘欣①
《风雨》是人教版七年级上册第三单元的一篇写景散文,作者是贾平凹。
文章描写了一场“不寻常”的风雨,这场风雨改变了一切景物的形态和色彩,作者抓住风雨之中各种景物的特征,用侧面描写的手法、生动细致地描绘,表现了这场风雨的不寻常。
根据王荣生教授的选文的功能性来看,目前已鉴别出语文教材的五种功能,即定篇、例文、样本、用件和引子。“定篇”教的课文是文学文化的经典,或素有定评的名家名篇,如果把“定篇”类阅读教学称作“教课文”,那么“例文”类课文的阅读教学则是“用课文教”,即通过这篇课文的阅读,使学生学会与这篇课文相呼应的阅读方法,相当于指导学生形成新的阅读方法。而贾平凹的《风雨》是一篇典型的运用侧面描写的写景散文,可以用这篇课文教会学生从侧面描写的角度阅读文本。也正因为这一点,我确定这一课用例文的教学方法,重点是指导学生品味侧面描写这一手法,目标是让学生理解和运用侧面描写方法。根据学生课后没有预习习惯这一学情,我在安排教学环节时加上了字词教学,再依据学生不理解本文含蓄的情感表达这一学情,加了一个目标,就是理解作者情感的变化。
根据我的教学设计,用一课时的时间,完成了教学内容。其中用了28 分钟来让学生发现侧面描写方法、品味这种方法的妙处、运用这种方法为课文作补充。前面用了 10 分钟作导入和生字词教学,后面用了 7 分钟阅读理解作者的情感。
由于重点突出,学生很投入,在阅读中寻找这场风雨的“不寻常”,归纳发现了侧面描写这一手法,我适时点拨,并顺势让学生运用这一方法为课文作口头补充描写,学生纷纷发言,运用效果很好;最后剩余几分钟,学生阅读结尾段,找到“却”和“惊喜”两个词,我引导学生理解了作者的情感,学生不但理解了这一点,还发现了文中蕴含的哲理,并当堂说出了自己的认识。所以我自认为达成了目标,时间把握准确,各环节之间紧扣目标进行,过渡自然,但是,经过老师们的分析、点评,我又深深地体会到这堂课的很多不足之处。
首先,贪多。目标太多造成许多错误,内容多时间就紧,就没时间让学生消化吸收,教师总有“赶”的状态,比如生字词的把握,没有把多音字组的词语板书出来,没有让学生讨论关键词的意思,没有布置学生课后抄写,即使读了一遍,也会很快遗忘。介绍幻灯片一晃而过,没有结合作者写作背景,在适当的时机,在课文理解中呈现,课后自己都忘了,学生不也忘了吗?特别是重点部分,让学生学习侧面描写,其实只是让学生了解本文用的是侧面描写的手法,至于是如何描写的,抓住事物的哪些特征来描写,描写景物的角度如何,根本就没有去深挖,只让学生肤浅地说了几个侧面着笔的例子,一个学生起来说一两句,并没有达到会用大量侧面描写来写景状物的目的。本课还安排了情感理解的教学目标,却连作者在什么背景下写这篇散文,究竟表达什么情感,为什么要表达这种情感,都没有做深入的挖掘,所有这一切原因,都是因为贪多,还是没有逃脱传统教学的习惯,总想在一篇文章里把什么都教给学生,结果什么也没教会学生,弄得老师累,学生也累,事倍功半。而造成这一后果的原因,是没有加强理论学习的结果。通过这次培训,我反省到自己出的问题是什么,从理论上来讲,就是没有彻底领悟好王荣生教授的理论。对“样本”和“例文”理解不透彻,没有正确运用理论去指导实践,使这一堂“例文”课流于表面,成了一堂“四不像”课。既有学习侧面描写的目标,又有品味词句、理解作者情感的目标,造成形式杂糅,影响目标达成,表面上看学生理解了侧面描写,口头上也会说一两句侧面叙述的话,但还不会真正去多角度生动形象地描写事物,烘托所写的对象,没有深挖作者侧面描写的用词、修辞,也就不能让学生真正体会到侧面描写的妙处,没有安排写作训练,也就没有调动学生的生活经验,真正实践运用侧面描写这一手法,如果去掉理解作者情感变化这一环节和目标,换成让学生习作,分享展示评价,这堂课才是真正的“例文”上法,也才真正让学生深刻、透彻地学到知识的上法。
其次,某些教学环节与教学目标无关。比如,导入内容与教学目标毫无关系,既与侧面描写无关,又对理解作者情感没有任何帮助,并且,为讲导入部分,花了整整三分钟时间,对于宝贵的四十五分钟来说,就是一种浪费,而实验二中蔡瑞丰老师上这一课的导入就很有价值,他让学生说印象最深刻的最近一场风雨,并要说出为什么印象深刻,引出了学生对这场风雨的描述,由老师点评描写方法、修辞手法,导入新课,紧扣到教学目标。任何一个教学环节都应该紧扣教学目标而产生,并一定要为教学目标服务,这是极其重要的一点,还有一点,就是蔡老师的课后作业布置,也让学生写一段侧面描写的文字,巩固了教学目标,而我打算布置学生下去搜集描写风雨的诗歌,这也与目标有一些脱节。
另外,我通过观看自己上课的录像,也发现许多不尽如人意的地方,表情比较死板,亲和力不够,语言不够干净利落,这些都有待改进和提高。
最后,通过反思,我得出以下经验:
1. 全面理解初中语文教材,把握各册教材在教学中承担的任务。
2. 纵观单元课文,合理分配文本在本单元中承担的任务。
3. 认真钻研文本,把握文本所承载的功能,决策好教学所采取的样式。
4. 加强理论学习,多听优秀教师上课,多参加教研活动,不断提升自己教学技能,正确判断教学样式,灵活运用理论联系实际。
因此,我认为我们应该加强理论学习,正确地运用理论知识来武装自己,多向有经验的优秀老师学习,争取备好每一堂语文课,上好每一堂语文课,让学生真正地会学语文。
【观课报告】
《风雨》课堂提问的有效性观察报告
何 静①
教材分析:
贾平凹的《风雨》是人教版七年级语文(上册)第三单元的一篇自读课文。本单元四篇课文都是写景散文,而《风雨》一课是运用侧面描写最典型的一篇,学习本课要求学生掌握侧面描写手法,品味精彩的语言,增加语言积累。因此,教学这篇《风雨》,要帮助学生感受学习侧面衬托的写作手法,本节课以问题来检测学生自读情况,所以从提问切入。
选点说明:
新课程改革的一个基本目标就是要老师确实转变传统的教学方式,提高课堂教学的有效性。提问是语文课堂教学中重要的环节,体现了教师的教学思想,可以说有效的提问催生了有效教学,有效的提问直接决定了学生学习成效的高低以及教师教学质量的水平。因此,为了更好地推进有效教学,提高自身教学素质,我们国培学员开展“课堂观察”活动,我选择“课堂提问的有效性”为观察点。观察对象为国培学员刘欣,执教内容是人教版七年级上册《风雨》。参与观察的人员为 2015 年国培学员语文班第一组成员。
“有效性提问”的涵义:
有效:能实现预期目标,有效果。
有效性提问:指教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答能让学生更积极地参与到学习过程中,最终达到教学的目标,取得明显的教学效果。
观察过程:
观察结果分析:
我对刘欣老师《风雨》这堂课的教学过程中所提问题进行认真记录并作了分析:这次观察中我采集了刘教师几乎所有的提问、学生回答及教师的理答情况,下来对这些记录进行汇总和处理。从量上看刘老师课堂提问一共有 47 次,平均 1 分钟一个问题,从质上来看有效问题 43 次,无效问题 4 次。总体看来教师课堂提问的有效性较高,教师所提的核心问题有 4 个,核心问题呈现的是教学环节的组成,是教学目标达成的重要手段。这 4 个核心问题和她说课时提出的教学目标是紧密相关的,直接对应,这说明刘老师在课堂中“想教的”和“实际教的”是高度一致的。整堂课是以问题来推进的。教学过程中教师把握了教材,注重了提问教学的技巧性和问答的实效性,提问面广并且关注了学生的学习情况,不断调整问题的落点和方向。
教学建议:
这堂课提问存在的不足之处:一是问题的推进密度有些大,平均 1分钟一个问题还包括了答问的时间,给学生的思考时间太少,对学生答案重复的多,评价和质疑的少。二是提问的主观性太强,太随意。三是喜欢重复提问。比如:“还有呢?”“还有没有?”容易让学生产生厌烦情绪。四是通过对整堂课的观察发现,提问都是由教师主导,学生一直处在回答的状态,这也是被动学习的一面。五是出现 4 次无效问题,这种现象是可以避免的。这是我的一些看法,有不当之处请指正。
课堂教学过程优化研讨 ——《风雨》教学案例分析报告
胡方平①
王荣生教授从语文教材选文的不同功能鉴别出五种类型,即“定篇”“例文”“样本”“用件”和“引子”,这种鉴别澄清了从“文体”的角度来划分选文类型的概念,让教师真正从语文教材编撰的角度去探讨“选文”功能性的教学模式,解决了语文课堂教学中用什么教、教什么及怎 么教的问题;解决了广大教师语文教学中什么都可以教,什么都想教,结果什么也没教透的问题;进一步优化了课堂教学内容、教学结构和步骤,真正提高了课堂教学效率。下面就刘欣老师教学的《风雨》这节课作简要分析,浅谈选文的功能性划分对优化课堂教学所起的作用。
《风雨》这篇课文,是贾平凹的一篇散文,两年前选进了初中语文课本。刘老师设置了六个环节来进行教学。第一个环节是导入部分,教师从许浑的《咸阳城东楼》中“溪云初起日沉阁,山雨欲来风满楼”导入,学生对这首诗也不熟,看似有一定的文学性,然而就导入的效果来说,意义不大。导入要符合教学的目的性,要从学生的实际出发,要从课型的需要入手。这篇课文是一篇侧面描写较为突出的文章,侧面描写也是教学的重点,可以考虑有针对性的直接导入。第二个环节是作者简介,本环节用时 1 分 54 秒,较为简练可行,但是否考虑和第一环节合并较为节省时间,又能突出教学主题。第三个环节是教师引导学生处理字词,本环节用时 5 分 10 秒,重点较为突出,特别是就“蔓”字的三个读音进行讲解,针对文中的读音和词义进行了分析,有助于学生理解文意。第四个环节是学生自由朗读课文,找出作者写了一场什么样的风雨,教师引导学生根据课文前提示来分析哪些景物“不寻常”。课堂充分发挥了学生的主观能动性,学生找到了“树林子像面团,垂柳僵直,羊变黑,葡萄蔓像死蛇,纸贴在墙上……”,本环节用时 17 分 34 秒,充分地让学生了解了课文内容,为下一环节教师教学侧面描写作了很好的铺垫。第五环节教师主要教学侧面描写,这个环节用时 10 分 40 秒。教师出示了侧面描写的概念,学生用侧面描写的形式说一句写风雨的话,对改写前和改写后的句子进行了对比,补充讲了《陌上桑》中“少年见罗敷,脱帽著帩头。耕者忘其犁,锄者忘其锄;来归相怨怒,但坐观罗敷”,是写人的侧面描写,《小二黑结婚》中对小芹的描写,《骆驼祥子》中写“在烈日和暴雨下”对酷热的描写也是用侧面描写。接着进入课堂的最后环节,本环节用时 8 分钟,带领学生分析第九自然段小孩子的童真及表达的哲理,用“不经风雨怎么见彩虹”进行课堂小结。从整堂课来看,教师教学容量大,教学环节紧凑,教学时间分配较为合理,学生学习也较为主动,浅层次的目标基本达成,是一堂优秀的课。但从深层次的教学目标达成,教学目标、教学内容和教学环节的统一性来看,这堂课还有值得优化的地方。
根据王荣生教授选文功能划分观点,把课文当作什么来教,教材所选课文是承担了不同功能的。七年级第三单元是一个写景诗文单元,三篇文章《春》《济南的冬天》《风雨》它们在单元中承担着不同的任务。首先,品析精美语言,深入品味作者细微情感是一个重要的教学任务;其次,如何学习写景也是本单元的另一个重要任务。《春》《济南的冬天》很自然地承担了引领学生赏析的任务,也就是通过对文本的解读来理解作者所表达的情感,用“样本”的上法较为合适。而《春》和《济南的冬天》也有学习写景的教学任务,也就是运用文中的写景方法进行仿写,可以用一节课上成“例文”。《风雨》这篇文章作者所表达的情感较为隐含,如是按“样本”来教学课文,教学重点是突出“风雨”之狂给万物带来的恐惧,突出孩子们的童真,眼中看到的美好,享受风雨带来的乐趣,教师教学侧面描写是为了理解作者的这一情感。但这篇文章如果从这个方面进行教学的话,学生理解难度大,教学的难度也大,不利于上成“样本”。这篇文章最为突出的特点就是侧面描写非常生动形象,整篇都在写“风雨”而又无“风雨”二字,所以它承担着如何教学生运用侧面描写来写景的任务这种解读较为合适。
刘欣老师这堂课的目标是“理解并学会侧面描写;理解作者含蓄的情感表达”,教师是要把课上成“样本”还是“例文”,从目标上来看,是二者的综合。从课堂结构来看,也是两者的结合体,这也并非不可以,但是要有侧重点,这样课堂教学的走向才清楚。我们教师在处理教材方面要先进行功能性定位,做出取舍,确定有效的教学目标,这样一篇文章的教学内容才能随之确定,确定了教学内容,才能更好地设计教学环节。我认为本课教学目标可删去“理解作者含蓄的情感表达”,在设置教学内容时,把重点放在侧面描写上,通过引导学生对课文中侧面描写的理解来提炼出多角度侧面描写的方法,达到学生能运用侧面描写写景的目的。比如写“垂柳全乱了线条,当抛举在空中的时候,却出奇地显出清楚,刹那间僵直了,随即就扑撒下来,乱得像麻团一般”,教师可在教学时就提炼出“借描绘这物奇特的景象(写柳条的‘景象’),目的是烘托那物(‘风’狂)”为学生搭建支架。
教师如能引导学生从文本的隐含性信息中提炼出联系他们生活情景的知识,设计一个用侧面描写写景的片断作文形式,让他们在练习中掌握侧面描写;学生如能运用这种经验性的知识来仿写一个景象,比如“酷热”,“例文”教学的目标就已达成。如果学生只是在课堂用简单回答来侧面叙述风雨中的物象,学生对侧面描写的掌握会很浅显,可能只是知道侧面而不能进行描写,或者只会描写而不能从侧面去进行,真正在片断作文或作文中就很难运用。我想,上成“例文”的话,教学的指向性会更加明确,教学内容会更恰当,教学环节会更明晰,目标达成会更有效。
所以,我认为教师备课前,对课文的功能性定位很重要,教师得先解决教什么,才能解决怎么教的问题。有文化性和文学性的古诗文和有定论的经典名篇我们是必须定为“定篇”的,如《论语十二章》《岳阳楼记》等;但就一般的课文来说,该定为“样本”“例文”还是“用件”“引子”,我们教师就可以灵活自主些,我们除了根据学段,分析课文在教材、在单元中承担的功用,并结合学情来定位,我们就能找到这种定位的教学核心价值,也就是课文的教学目标或者说教学点,这样我们才能设置教学内容的落脚点,设计更为科学的课堂结构,安排合理的教学环节,从而形成高效的课堂教学。
《风雨》课例分析报告 —— 基于引导有效“阅读”视角
汪 敬①
《语文新课程标准》指出:要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中体会作者的思想感情。“读书百遍,其义自见”这句话道出了阅读的意义,阅读是每个学生获取知识,领悟道理的有效途径。学生的阅读是个性化行为,这是《语文课程标准》给我的重要提示,学生在进行自主学习的过程中,能在教师的点拨引导下,科学地搜集和运用有效信息。
贾平凹的《风雨》是人教版七年级语文(上册)第三单元的一篇自读课文。本单元前四篇课文都是写景散文,而《风雨》是运用侧面描写最典型的一篇课文,学习本课要求学生掌握侧面描写手法,品味精彩的语言,增加语言积累。因此,教学这篇《风雨》,要帮助学生感受学习侧面描写的写作手法,进一步在写作中运用侧面描写,可以用侧面描写描写生活中的一些景物。本节课授课老师让学生用自读方式理解课文,用回答问题的方式来检测阅读效果。
本次我负责的观察角度是“学生阅读”,我们在准备阶段做了以下工作,第一个工作就是制订观察方案,我们做了四个确定:确定观察主 题—— 阅读的有效性;确定观察内容—— 学生阅读;确定观察的方 法—— 听、看、记;确定观察工具—— 摄像机。我们从“问题回答情况”进行检测分析;根据回答的情况进行对分析的有效、低效、无效进行判断。
一堂成功的语文课,阅读在教学中起到很重要的作用。2015 年 10月 23 日,在贵阳实验二中听了刘欣老师上的《风雨》这篇课文,我对语文教学中阅读的作用有了新的认识,知道阅读对理解课文有很大的辅助作用。
从刘欣老师的这一堂课来看,学生读了八次,内容有课文生字词、课文预习提示、课文、侧面描写的文字介绍,主要采取个人朗读、自由朗读、全班齐读这三种方式。
上课开始后,老师为了检查学生的预习情况,请了一个同学读课文后面的“读一读”,“写一写”,共耗时 20 秒,学生读错了三个字,“蜷曲”中的“蜷”,“偌大”中的“偌”,“栅栏”中的“栅”,从学生的阅读中可以看出,一些学生对形声字的读音还不能准确把握,教师在课前检查学生的字词读音掌握情况是很有必要的,这可以减少学生的阅读障碍,让学生减少对字的误读误解。
请同学纠正之后,老师为了巩固学生对生字词读音的掌握,又选取了一些多音字、相似字的注音,学生又齐读了一遍,耗时 20 秒,我认为这种阅读也很有必要,它可以让学生对这些容易错的注音不仅得到纠正,还可以进行固化。
刘老师这堂课,让学生阅读生字词,从课堂流程来看是有效的。对于字词的检查,不应该只让学生读课后的“读一读”,“写一写”,应该让学生把自己不会的写下来,让几个学生上黑板去写,请其他同学帮忙解决,划出学生错得频率最高的字的读音,让学生读一读,这对学生对课文字音的掌握更有帮助。老师给学生展示一些多音字、形似字的读音,让学生齐读,虽然让学生掌握了这些字的读音,但有可能漏掉了一些学生不会读、会读错的字,并且学生学习的主体性和主动性也没有得到发挥。
对课文的阅读,老师共安排了两次:第一次阅读采取自由朗读的形式,耗时 4 分 11 秒,课前老师让学生阅读后回答一个问题,“这篇课文描写了一场_______的风雨?”老师巡视,给予指导。阅读的过程中,我观察到学生大多数很投入,只有几个同学阅读不够认真。
从回答问题来看,学生应该是去思考了的,因为学生回答比较积极,还有学生说到了是一场不寻常、充满魔力、无所不能的风雨,与教师要达成的教学切入点已经很接近了,从这次阅读来看,效率非常高,让老师节约了一些时间,又达成教学的阶段性目标,这次阅读就非常有效。
紧接着对课文预习提示第一句话的阅读也是很有必要的,虽然耗时约 20 秒,但让学生抓住了贾平凹笔下风雨的显著特点“不寻常”,这也是理解文章的关键,也让学生对文章中风雨的印象更深刻,也便于老师下一个环节的教学,从这一点来看,课文预习提示第一句话的阅读是有效的。
接下来的阅读,采取默读形式进行全文阅读并进行勾画,阅读之前,老师还提了要求:“风雨到来时,看哪些景物不寻常?勾画出不寻常的景物。”耗时 4 分多钟,学生在阅读时很投入,大多数学生都拿笔认真勾画,课堂学习氛围很浓。老师要求学生阅读停止信号发出后,有许多学生举手,在寻找不寻常景物的过程中,学生分别从与垂柳、树林子、羊、鸟巢、葡萄蔓、废纸等相关句子中去找,而且还通过自读这些句段,做了一些感想,恰好这些句子也是用了侧面描写,这对学生学习侧面描写的这一目标的达成有很大的帮助,从这一点来看,这次阅读也是有效的。
学生找出景物的不寻常,老师进行简单归纳之后,又让学生齐读课文预习提示的第二句,耗时约 20 秒。这部分的内容与本文的写作特点有很大关系,让学生对本文写风雨在文中却不出现“风雨”二字有更深刻的认识,也让学生对侧面描写的认识更加深刻,这一次阅读对课文的写作特点有更深的认识。
阅读侧面描写的概念,教师想通过这样的方式让学生对侧面描写印象更加深刻,但在阅读之后,让学生对身边的景物进行侧面描写的过程中,学生对侧面描写理解还是不够深刻,我认为这次阅读是低效的。
课文最后一段的阅读,耗时 20 秒,教师提问:“是不是所有人都害怕呢?”目的是让学生体会文章中作者的情感。在学生阅读之后,学生找到了“惊奇”与“却”这两个关键词,读出了晦涩的道理,风雨再可怕,也可以在风雨中看到希望,找到快乐。
从老师这堂课设置的目标即在文章中体会作者的情感这一层面来看,这一次阅读是有效的,但是从这堂课的侧重点即让学生学习侧面描写来看,对侧面描写概念的阅读是低效的。从整个课堂设置来看,最后一段的阅读是无效的,还有点画蛇添足,如果可以把最后一段的阅读与对侧面描写的概念阅读,变成对文章中使用侧面描写的句子进行反复阅读,并找一个句子做侧面描写的典型事例分析,再让学生对身边的事物写一些使用侧面描写的句子,效果会更好。
一堂课,阅读是否有效,关键在于学生对有效信息能否捕捉,老师安排阅读是否有效,也应该看课堂教学中学生对重要知识是否习得,是否透彻;这除了与学生的学习能力有关外,还与老师的课堂导向、问题设计等息息相关,思考阅读是否有效,可以让教师课文教学设计更科学有效,还可以让老师教学过程更严谨。
《风雨》幻灯片有效性研究报告
王玉群①
利用系统分析的新方法构建课堂教学 PPT 使用有效性评价指标体系,教学内容、呈现形式、界面特征和制作技术为准则层,知识体系性、结构逻辑性等多项元素为指标层,分层次设置评价指标,同时充分采纳评价主体在两两比较判断矩阵构造中的不同评估意见构建判断矩阵。
结合上表,刘欣老师这堂课的 ppt 应用紧扣教学环节,服务教学目标,在操作过程中也显出刘欣老师熟练运用电脑的技能。我坐在最后一排也能看得清幻灯片上的内容。幻灯片的制作图文结合,各种字体、各种颜色的搭配得当,看上去不死板,内容不单一,形式多样化,让学生不感到枯燥乏味。能提学生兴趣,使课堂不枯燥乏味。但也有些瑕疵,比如:所有幻灯片呈现的都是结论或例子,没有由幻灯片提出问题让学生进行讨论。第二张幻灯片的展示由于版本不合,导致拼音不在括号内,走神或接受能力稍差的学生,容易混淆不清字词内容;第五张幻灯片中,先出图片再出文字,容易给学生以定式思维从而不能更好地体会感悟文字描述的魅力,降低学生对文字的敏感度,不利于学生感悟文字的妙处。第六张幻灯片的展示及所讲述内容,不适合于例文教学,有画蛇添足之感,但是这不影响教学内容及环节设定。
【专题指导】
“例文”视角下的《风雨》
周 周①
一般来讲,讨论,总有一个前提,甚至前提之外还有前提。对“例文”的讨论,也是这样的。在教一篇课文或用一篇课文来教之前,要知道这篇课文文本体式有什么特征,可用来干什么,最适宜用来做什么,如何去用才能取得更大的效果,才能更好地达到想要达到的目的。这就是选文类型及其功能发挥方式的确认,是执教老师最先做的第一步工作,也是教学的前提之一。
本文正以此为前提,从“例文”的视角对《风雨》课例展开讨论。
一、关于“例文”
关于“例文”,有这样几个问题是需要弄明白的:什么是“例文”?“例文”有什么特征?“例文”有什么功能?“例文”功能是怎么发挥的?
王荣生教授曾从功能的角度将教材选文划分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”4 种类型,不同类型的选文有不同的文本体式特征,有不同的功能及其功能发挥方式。那么,在这里,“例文”的含义是什么呢?
(一)“例文”及其特点
根据王荣生教授的观点,“例文”是文选型教材选文的一种类型。从“例文”的课程与教学内容的角度看,“例文”的课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部,它们或者是从许多文本的研读和分析中所抽绎出来的“共通的法则”和“共同的样式”,或者是从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范,是相对外在于这一篇选文的“已经成型的知识”。
一篇文章一旦选入教材,就具有它的教学价值。虽然“文章是多方面的东西,一篇文章可从种种视角来看,也可以应用在种种的目标上”(夏丏尊、叶圣陶),但一本特定的教材中一篇特定的“例文”,一般情况下,语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之,也无必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。从“例文”的实质看,“例文”是将本来含有无限可能性的诗文,限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子,这就是“例文”的实质。
从教材编撰的角度看,“例文”大致有以下几个特点:
(1)知识统帅选文,选文则主要起知识的例证作用。
(2)例文只用“文”的某个部分或某些点的某些方面。
(3)为使学生有效地掌握知识,需要集中使用相当数量的例文,使知识得以充分的展现。
(4)讲知识与读文选往往穿插进行。
(5)相关的数项知识纵横联络,形成群体,以防造成知识的孤立和割裂。
(6)教材设计的所有活动,都必须围绕着知识学习,体现出知识学习这一宗旨。
(二)“例文”功能及其发挥方式
根据“例文”的含义及特点,可以清楚地看出“例文”类型选文具有以下功能:
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的。“例文”相当于数理化的直观教具,感知“例文”的目的,是要通过“例文”,使学生更好地理解和掌握知识。
怎么用“例文”来教知识呢?
一是选用“文”中适合于教知识的那些部分为“例”。也就是说,“例文”并不一定非要全文完篇,它可以是三言两语的片段。“例文”多用片段,并不是因为这一片段“精彩”,而是因为该片段足以说明问题,且又能避免部分可能分散注意而干扰了所“例”的主题。对“选文”的合适处置法,该篇的时候,必得完篇;该段的时候,就得用段。
“例文”主要起知识的例证作用。而中选的“例文”,用的其实也并不是整篇的“文”,多数情况下,派上用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。
二是为了更好地教知识,要呈现多篇例文。由于语文知识往往是“不能明确界定的概念”,单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的,往往还需要用不同变式呈现多篇“例文”,以充分地展示语文知识的内涵。(倪文锦,230-236.)
以上关于“例文”及其特点、功能及功能发挥方式的理论,将作为以下分析《风雨》课例的工具。
二、关于《风雨》
了解《风雨》课例,就是把《风雨》课例的关键特征从背景中审辨出来,这就需要“打开”课例,描述事实,切片分析,归纳总结等。
关于《风雨》,需要关注这样几个问题:执教者对课文类型和性质是如何认识或定位的?执教者认为该文有什么功能?执教者是如何使本文发挥其教学功能的?
在《风雨》课例中,执教老师对文本体式特点的定位(见其《教学反思》)是这样的:
《风雨》是人教版七年级(上册)第三单元的一篇写景散文,作者是贾平凹。文章描写了一场“不寻常”的风雨,这场风雨改变了一切景物的形态和色彩,作者抓住风雨之中各种景物的特征,用侧面描写的手法、生动细致地描绘,表现了这场风雨的不寻常。
……
贾平凹的《风雨》是一篇典型的运用侧面描写的写景散文,可以用这篇课文教会学生从侧面描写的角度阅读文本。也正因为这一点,我确定这一课用例文的教学方法,重点是指导学生品味侧面描写这一手法,目标是让学生理解和运用侧面描写方法。
这是执教者对这篇课文的文本体式特征即文本类型、功能及其发挥方式的确认,在这种认识基础上,对本节课的教学目标即“教侧面描写”随后就有了一个初步定位。也就是,执教者认为这篇课文适宜作“例文”来教,可用来教“侧面描写”这一知识。
在《风雨》课例中,执教老师对学情的分析(见其《教学反思》《课件》)是这样的:
根据学生课后没有预习习惯这一学情,我在安排教学环节是加上了字词教学,再分析学情,学生不理解本文含蓄的情感表达,所以还加了一个目标,就是理解作者情感的变化。
……
学生不善于分析侧面描写的手法,学生不易把握作者含蓄的情感表达。
执教老师根据自己对《风雨》文本体式特征和学情的分析确定以下教学目标:
1. 理解并学会侧面描写。
2. 理解作者含蓄的情感表达。
事实上,这两条目标,既是《风雨》教学的起点,又是它的终点,规限了教学流程的走向。
在《风雨》课例中,执教老师为了达成以上两条目标,所安排的教学流程(见其《教学反思》《课件》《课堂实录》):
导入(2 分钟):由许浑的诗句“溪云初起日沉阁,山雨欲来风满楼”导入贾平凹的《风雨》。
环节 1(2 分钟):作者简介。由讨论贾平凹的“凹”(wā、āo)的读音引出作者简介。
环节 2(6 分钟):字音辨析。辨析了十个生字词的读音:偌大(ruò)蜷曲(quán)倏忽(shū)模样(mú)葡萄蔓(wàn)撩起(liāo)槐树(huái)栅栏(zhà)刹那(chà)锥形(zhuī)
环节 3(20 分钟):文意理解。自由朗读一遍课文,用一句话来概括“这篇文章描写一场什么样的风雨?”
1. 学生自由朗读(2 分钟)。
2. 学生概括文意(2 分钟)。
这篇文章描写一场____________的风雨(学生概括后所填的词:“暴怒无常”“充满魔力,无所不能”“惊天动地”“称奇”)
末了,老师引导学生关注标题下面的小字部分中的“不寻常”,最终引导学生用“描写了一场不寻常的风雨”这句话来概括本文的内容。
老师问学生平时是否经常见到这样的风雨,学生说不常见。老师的意思是这样的风雨不常见,所以“不寻常”,意图是让学生发现风雨“不寻常”,找出体现“不寻常”风雨的景物,理解风雨“不寻常”的地方。所以,又提出了这样一个引导性的问题:既然这是一场不寻常的风雨,作者在笔下描写哪些景物不寻常啊?
3. 学生寻找(16 分钟):作者笔下所描写的“不寻常”的景物。
学生默读、勾画相关景物的词语、并回答“哪些景物不寻常”这个问题。学生默读、勾画并答出的景物有:垂柳、杨叶、树林子(接着老师引导学生依照“平时它怎么样?这时它怎么样?”的思路用课文里的语句去回答)、(于是学生回答)羊也不一样了、苍蝇也不一样了、穿红衫的女子也不一样了、鸟巢不一样了、葡萄蔓也不一样了、废纸也不一样了、猫也不一样了、池塘的浮萍凸起来了(并同时说或读相关句段)(文
中描写到但学生没有提到的还有:鸟、鱼儿、老人、孩子) 由于执教者的“目标是让学生理解和运用侧面描写方法”,因此,这个教学环节引导学生关注的重点应该落在对“不寻常”风雨的“不寻常的描写”上,而不是去寻找作者笔下所描写的“不寻常”的景物。
环节 4(8 分钟):探讨侧面描写。
师:要写风雨却不用“风雨”二字,这种手法叫什么?
生:侧面烘托。
师:对,这种手法叫侧面描写。你们还能不能想生活中的事物,帮作者补充写一下风雨?随便想一个。
生:路上行人拿不住伞了,伞往天上飞走了。草地上的蒲公英到处飞舞。好学的学生都静不下心来写字做作业!房间里的窗帘都飞起来了。司机踩着油门车子都开不动了。人家晾在外面的衣服都(被)吹掉。树上的树叶再也按捺不住了,发狂似的往下落。在空中飞舞的鸟儿迎着狂风乱舞。
(最后,老师问学生是否会侧面描写了,学生回答会了。)
师:比如,你们还可以写粗壮的电杆倒在了地上,电线到处都是,骑自行车的都骑不动了,下来推着走,吃力地往前走,这种就是侧面描写的方法。侧面描写的方法还可以用来写人,(展示幻灯片中罗敷画像和《陌上桑》语段:“行者见罗敷,下担捋髭须,少年见罗敷,脱帽著帩头,耕者忘其犁……但坐观罗敷”)这都是用侧面描写,对罗敷的美不着一字,没有讲她好美丽哦!好漂亮哦!
《小二黑结婚》,里面写小芹姑娘的美丽与此有异曲同工之效,老舍的《骆驼祥子》里面写烈日和暴雨下的热啊,祥子拉车的热啊,他没有写那个热啊,没讲一个“热”字。
归纳起来:“写风雨却不用‘风雨’二字”“写美不着一个‘美’字”“写热不着一个‘热’字”,这种手法就叫“侧面描写”。
环节 5(4 分钟):说明作者所表达的感情。
师:本文生动地用侧面描写的手法,非常妙的把暴风雨写出来,给我们充分展示了大自然的威力,让我们感到恐惧,令人生畏。这场风雨告诉我们自然的威力是无穷的。是令人生畏的,是不是所有的人都一样呢?所有的人都害怕呢?
生:小孩子不害怕。
师:你在哪些字词发现他们不害怕呢?
生:惊喜、“趴”“却”。
师:那么说明作者的感情是要表达什么呢?
生:表现孩子的童真。想写自己小的时候,叙自己的情。
师:赞美孩子的童真。风雨可怕,也能在风雨之中看到希望,找到乐趣。
环节 6(3 分钟):探讨这篇文章的哲理。
师:你觉得这篇文章有一定的哲理没有?
生:风雨过后有彩虹。不要畏惧困难。任何情况下,都有不同感受的机会。塞翁失马,焉知非福,无论在什么情况下,都要战胜困难。不怕伤心就怕开心。
对这些回答,老师都予以一一肯定,最后说:记住,把它作为座右铭,遇到什么困难,这个风雨过后不要只是害怕,还要做些什么,找到其中的乐趣。
这就是在一节课的时间线条上,课堂上依次发生的关键教学事件,也是执教老师《风雨》教学运行的思维线路。在这条线路上,实际上探讨了五个话题内容:十一个生字词的读音,一场“不寻常”的风雨,十多种不寻常的景物,侧面描写的手法,作者在风雨之中看到希望、找到乐趣的感情,不见风雨怎么见彩虹的哲理。
本课例在教学流程上明显地体现了“话题式课程”的特征:除“导入”环节外,本课例讨论了“生字词”“这是一场什么样的风雨”“写作手法”“思想感情”和“哲理”五个话题。“话题式课程内容”是预设的。学生在教师引导下,围绕着话题展开对话或讨论进行学习,从一个话题过渡或转换到另一个话题,每一个话题的对话和讨论构成相对独立的一个教学环节。对话或讨论、过渡或转换,推动教学过程向前发展。整个教学过程就是由这五个预设的话题及其对话讨论内容组成的一个流程。
完成了这几个教学任务之后,作者在《教学反思》里说是达成了教学目标的。这是属于评价环节的内容,可以从教学评价的角度讨论,这里暂且搁置。
从时间的维度考察,执教老师在《教学反思》中说:
用了 10 分钟作导入和生字词教学,用了 28 分钟来让学生发现侧面描写方法、品味这种方法的妙处、运用这种方法为课文作补充,用了 7分钟阅读理解作者的情感。
但从《教学视频》看出,导入约 2 分钟,作者简介约 2 分钟,字音辨析约 6 分钟,文意理解,即“自由朗读一遍课文,用一句话来概括‘这篇文章描写一场什么样的风雨?’”约 4 分钟(其中,自由朗读约 2 分钟,概括文意约 2 分钟),学生寻找作者笔下所描写的“不寻常”的景物约 16分钟,探讨侧面描写的时间约 8 分钟,阅读理解作者的情感约 4 分钟,探讨文章哲理约 3 分钟。
从各教学任务的关系考察,除了导入和生字词环节外,执教老师的教学活动大致是围绕着以下问题安排的:“这是一场不寻常的风雨?”“哪些景物表现了风雨的不寻常?”“作者是如何表现这场风雨的不寻常的?”“他为什么要写这场不寻常的风雨?”“这有什么深刻含义?”
为了推动教学活动往前发展,执教教师围绕着六个教学任务,用了六句问题式引导语,引导学生进行学习活动,完成学习任务。这五句话分别是:
不知大家对课文里的生字词有没下去查一下?
这篇文章描写一场什么样的风雨?
请你马上再读课文,勾画一下哪些景物不寻常?
要写风雨却不用风雨二字,这种手法叫什么?
那么说明作者的感情是要表达什么呢?
你觉得这篇文章有一定的哲理没有?
根据以上课例描述看出,《风雨》课例里,有侧重教理解的(“样本”走向),也有侧重教知识的(“例文”走向),在谋求对课文内容理解的同时,中间又夹杂教“侧面描写”的知识。因此,从“样本”和“例文”的视角看,该课例前面部分上成了“样本”,中间部分上成了“例文”,最后部分又上成了“样本”。这是本课例的主要特征。
三、关于“例文”视角下的《风雨》
这一步所做的是一项“比对”的工作。就是把“例文”的要求或标准与《风雨》课例的关键特征作一个比对。实际上就是运用“例文”这一理论工具去分析《风雨》这个课例,然后说出其中上课的一些道理来。以“例文”标准看《风雨》,可选择这样几个“比对”点:执教者是不是把《风雨》这篇文章作为“例文”来处置的?如果是的话,又是怎么处置的?与“例文”的要求或标准有哪些出入的地方?
(一)非“例文”处置的部分
从“例文”的视角看,《风雨》这个课例没有有效规避“我国语文教材一概以‘篇’为‘例’所产生的弊病”,即教一篇作为“例子”的选文时,往往“字词句短篇语修逻常”面面俱到,部分分散注意而干扰了所“例”的主题。《风雨》课例本来预计要作“例文”来教的,即通过《风雨》来教“侧面描写”知识,但是过程中却花了大量时间教了别的内容,如教了“作者表达的感情”和“文章蕴含的哲理”等,这就是分散注意而干扰了所“例”的“侧面描写”的主题。因为,教“例文”有一条重要原则:“设计的所有活动,都必须围绕着知识学习,体现出知识学习这一宗旨。”该课例中安排的“导入”“生字词探讨”“这是一场什么样的风雨”“用了什么写作手法”“表达什么思想感情”和“有什么哲理”这五个话题式的教学内容,其意图与作用,都应该紧紧围绕“侧面描写”这个知识点的学习,体现出促进学生深入地理解和领悟“侧面描写”知识这一宗旨,而不是在既定的“侧面描写”知识之外,又插进去的其他内容。但事实上并未如此。尽管上课老师在“教学反思”中说是要按照例文去上的,且也探讨了“侧面描写”的手法,但课例描述显示,整个课例的出发点和运行路径又不纯粹是“例文”的成分,所以最后果然没有上成纯粹的例文。
关注文本的什么特征,就会对文本产生什么样的理解。之所以会这样,一个原因可能与老师对文本的定位有关。执教老师并没有仅仅把《风雨》定位为描写“例”文。教学中老师提到“这是一篇抒情散文”,而且还应该反映一定的哲理,说明还是哲理文。既然是抒情散文和哲理文,自然要探讨一下作者抒发的感情,探讨一下描写中蕴含的哲理了。因此,才有后面部分的师生关于“情感”和“哲理”的对话。但此举却逃出了“例文”的规限。
如果说,“作者简介”“生字词读音辨析”“概括课文内容”“寻找不寻常的景物”这四个教学任务可以勉强看着是为“学习侧面描写手法”做铺垫的话,而“阅读理解作者的情感”和“探讨文章哲理”则纯粹是各自单独为一个环节,显然并不是彼此或为教知识做铺垫的。
执教者在《教学反思》中说是要把《风雨》当“例文”教的,但在设置教学目标时,又把“阅读理解作者的情感”作为一个单独的教学目标,在实际教学过程中,又加进了“探讨文章哲理”,实际上有点想面面俱到的样子。这说明,想教什么和实际在教什么,想法和做法之间还存在着一定的距离。
下面我们从“例文”类型选文及功能发挥方式的角度,侧重讨论《风雨》这个课例(课堂实录)中的一个教学片断。
(二)作为“例文”处置的片段
根据“例文”类型选文及功能发挥方式的几条标准看,该课例中有一个部分是按照“例文”来处置的。就是第四个环节中用了八分钟的时间来探讨的“侧面描写”写作手法:
……
师:要写风雨却不用风雨二字,这种手法叫什么?
生:侧面烘托。
师:对,这种手法叫侧面描写。你们还能不能想生活中的事物,帮作者补充写一下风雨?随便想一个。
生:路上行人拿不住伞了,伞往天上飞走了。草地上的蒲公英到处飞舞。好学的学生都静不下心来写字做作业!房间里的窗帘都飞起来了。司机踩着油门车子都开不动了。人家晾在外面的衣服都(被)吹掉。树上的树叶再也按捺不住了,发狂似的往下落。在空中飞舞的鸟儿迎着狂风乱舞。
(最后,老师问学生是否会侧面描写了,学生回答会了。)
师:比如,你们还可以写粗壮的电杆倒在了地上,电线到处都是,骑自行车的都骑不动了,下来推着走,吃力地往前走,这种就是侧面描写的方法。侧面描写的方法还可以用来写人。(展示幻灯片罗敷画像和《陌上桑》语段:“行者见罗敷,下担捋髭须,少年见罗敷,脱帽著帩头,耕者忘其锄……但坐观罗敷”)这都是用侧面描写,对罗敷的美不着一字,没有讲她好美丽哦!好漂亮哦!
《小二黑结婚》,里面写小芹姑娘的美丽(与写罗敷)有着异曲同工之效,老舍的《骆驼祥子》里面写烈日和暴雨下的热啊,祥子拉车的热啊,他没有写那个热啊,没讲一个“热”字。
这个教学环节要教给什么知识呢?侧面描写。用什么来教呢?用《风雨》《陌上桑》《小二黑结婚》《骆驼祥子》的某个部分或某些点的某些方面以及师生所举的例子来教。怎么教呢?执教者先引导学生充分理解《风雨》中的样例,引导学生从课文的诸多描写“风雨”的例子中发现一个共同特点,即文中的所描写的“风雨”,都没有出现“风雨”二字,于是归纳出“侧面描写”这项知识来;接着,让学生围绕“侧面描写”这项知识列举出多个相关的例子进行练习;再不同变式地呈现《陌上桑》《小二黑结婚》和《骆驼祥子》等多篇例文,充分展示“侧面描写”的内涵。即以《风雨》《陌上桑》《小二黑结婚》《骆驼祥子》及师生所举的例子等多个例子来作为“例证”,将“侧面描写”知识与“例子”穿插进行,最后引导学生聚焦并从例子中审辨出“侧面描写”知识的关键特征:“写风雨却不用风雨二字”“写美不着一个美字”“写热不着一个热字”,这种手法就叫“侧面描写”。然后再让学生举几个侧面描写的例子。从而完成了“侧面描写”这项知识的教学任务。
这些,都符合“例文”类型选文及功能发挥方式的特点,而且这个教学环节教学设计的所有活动,都围绕着“侧面描写”知识学习,体现出“侧面描写”知识学习这一宗旨。《风雨》这个教学环节实际上给我们展示了“例文”的教法。
四、“例文”应该怎么教
通俗地说,“例文”就是用来教知识的。而知识是有不同类型的,不同类型的知识有不同的特殊学习过程和条件,所以,“例文”教学时,首先要注意对知识进行分类,根据不同知识类型设计相应的学习过程和条件。
以《风雨》为例:
文本体式特点分析:《风雨》是一篇侧面描写文,语言生动形象,用词精准,描摹技法高超……适合作“侧面描写”知识教学的“例文”。
学情分析:学生能读懂课文内容,以及作为“侧面描写”的其他例子的内容;已经进行过正面描写的训练和写作;已经读过大量侧面描写的文段。
教学目标确定:能根据要求,运用侧面描写手法说或写一段话(这个“教学目标”实际上涉及“侧面描写”的概念和“侧面描写”的各种规则,因此属于“概念和规则”知识类型)。
学习条件分析:
关于“侧面描写”概念的学习。学习“侧面描写”这个概念,本质上就是掌握“侧面描写”这类文章的共同本质特征。有两种学习路径可通达此目标:一是通过多个例子归纳出“侧面描写”的共同本质特征;二是通过直接下定义揭示概念的本质特征。前者叫发现学习,用这种方式习得概念的条件有三个:有对若干正例和反例的观察与辨别;有积极地进行抽象概括的思维活动;要对学生的反应及时提供反馈。后者叫接受学习,用这种方式习得概念的条件也有三个:学生认知结构中已经有同化新概念“侧面描写”的上位概念“描写”和“描写的类型”;呈现概念的定义;紧随概念定义呈现之后,举例说明概念定义中所包含的本质特征。
关于“侧面描写”规则的学习,与其概念学习相仿。学习“侧面描写”各种规则,发现式学习有三个条件:同时呈现“侧面描写”规则的若干变化的例子;学生积极辨别例子,提出假设,并根据例子的变化来检验假设;对学生的发现活动给予指导和反馈。
“侧面描写”规则的接受式学习,实质上是学生运用自己原有“描写”方面的知识结构同化新知识的过程,所以前提条件之一,是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构;学生应比较新规则与原有上位规则的异同点;提供适当例子说明新规则与原有上位规则的异同。(皮连生,24-62.)
探讨“例文”教学的问题,实质上就是探讨如何使学生有效获得语文知识的问题,也就是探讨如何用“例文”来教语文知识的问题。原则上来说,知识怎么用就怎么学,怎么学便怎么教。语文知识的教学终究要符合语文知识学习和运用的规律。概括地讲,接受式学习用“规-例”法。发现式学习用“例-规”法,即从多个例子中,概括归纳发现知识;再进行知识的变式练习,这是知识向技能转化的关键;最后是运用知识,实现知识的迁移。这是知识获得规律,也是“例文”功能发挥方式。另外,再补充以下几点:
首先,要让学生从“例文”中发现知识和理解知识。理解知识就是从“例文”中审辨出知识的关键特征。我们对客体性质的建构仅仅取决于我们作用于它们的程度。(瓦兹沃思,1978)知识弥散在每一个范例里,一般情况下学生没有关注到,要引导学生聚焦范例中体现知识关键特征的信息,将其从“例文”背景里凸显出来,通过分析、归纳、比较和总结,把这些关键特征审辨出来。
其次,要让学生经历变易。促使发生变易,设计对比是一个有效的方法。因为有比较才有鉴别。高与矮,胖与瘦,大与小,放在一起比较,一眼就看出差别来。侧面描写是相对正面描写而言的。课例的内部结构应该是对比。正侧对比,同类别的描写对象的侧面表现对比,不同类别的描写对象的侧面表现对比。
最后,“例文”上法的高级形式是把知识放到建构知识结构体系中去教,最终要建构知识结构体系,因此,要引领学生将“相关的数项知识纵横联络,形成群体”,而不是孤立地将一项知识割裂开来学习。